Apprentissage Organisationnel: Révision des Concepts

Apprentissage Organisationnel: Révision des Concepts

Intellectual Capital, Management Theory 0 Comment 5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. Concepts de base

I.1           Révision des approches

I.1.1          Révision générale

ELKJAER (1995 p. 82) identifie trois écoles selon la façon dont sont considérés les individus dans le processus d’apprentissage.

La première école, qu’il appelle ‘‘Organizational Learning’’, est basée sur le concept que l’organisation en tant qu’unité collective doit apprendre. Cela implique un processus d’acquisition et d’application de connaissances provenant d’elle-même ou de l’environnement (SENGE 1990, ARGYRIS et SCHON 1996).

La deuxième école, appelée ‘‘Organizational Development’’ est basée sur l’idée qu’une organisation est plus performante dans la mesure où il existe un développement de ses individus notamment au travers de formations (BENNIS 1975). Il met l’accent sur la transformation organisationnelle au travers des agents de changement qui favorisent le développement et l’apprentissage (HUFFINGTON et al. 1997, p. 20).

La troisième école, regroupe les théories qui ont pour base les principes de socialisation des acteurs des organisations (SCHEIN 1992).

ARGYRIS et SCHON (1996 p. 180) font une distinction dans la littérature à partir de l’approche des recherches. Ils la séparent en deux approches : l’approche prescriptive orientée vers la pratique, développée particulièrement par des consultants et ‘‘practitioners’’ et l’approche plus sceptique et scolastique produite par des universitaires. Il est important de faire remarquer que ces approches ne sont pas cloisonnées, c’est à dire que les chercheurs profitent des contributions des deux.

La première approche a un contenu assez marqué par des notions de changement de paradigme, tout en cherchant l’innovation dans les organisations. Cela répond aux besoins critiques de concurrence qu’il existe dans le monde des affaires aujourd’hui. Dans cette approche nous trouvons des orientations, notamment, vers la stratégie et l’approche de la dynamique des systèmes.

L’orientation vers la stratégie est concentrée sur l’impact du processus de planification stratégique sur le développement des capacités de concurrence de l’organisation. Nous pouvons citer les contributions de Arie DE GEUS et particulièrement son article séminal ‘‘Planning as Learning’’ (DE GEUS 1988). Le questionne qui se pose dans cette orientation est celle de l’existence de propositions très orientées vers l’application pratique et, dans certains cas, avec un manque de rigueur académique comme les travaux compilés par FAHEY et RANDALL (1998).

L’approche de la dynamique des systèmes s’est orientée particulièrement à maîtriser la complexité dérivée des interrelations causse-effet des systèmes et de l’impact des phénomènes de rétroaction. Nous pouvons citer notamment les travaux de SENGE (1990), KIM (1989) et STERMAN (1994).

La principale critique qui est faite à l’approche dite de ‘‘Organizational Learning’’ est qu’elle considère le bénéfice de l’apprentissage comme un axiome et qu’elle est très penchée sur l’apprentissage dit de niveau I[1] (ARGYRIS et SCHON 1996 p. 187).

La deuxième approche, dite universitaire, est destinée à donner des définitions formelles à des questions de base. Nous pouvons retrouver les orientations mentionnées auparavant mais le positionnement de la problématique est diffèrent. Nous pouvons donner des exemples pour chacune des trois orientations avec les travaux suivants :

  • Production : EPPLE et al. (1996) analysent le processus d’apprentissage organisationnel dans le contexte d’une usine de camions aux Etats Unis.
  • Stratégie : BURGELMAN (1996) analyse le processus de conception des stratégies chez INTEL.
  • Dynamique des systèmes : KLEINMUTZ (1993) analyse l’impact des effets de rétroaction sur le processus de décision et sur l’apprentissage.

Or dans cette approche, des notions essentielles sont remises en question, notamment :

  • La viabilité même du terme apprentissage organisationnel.
  • La valeur de l’apprentissage.
  • La productivité de l’apprentissage.

Premièrement, les organisations n’apprennent pas en tant que les sujets, seuls ses membres, les individus, sont en mesure d’apprendre. Certains auteurs affirment donc que le terme apprentissage organisationnel ne signifie rien[2]. Néanmoins, il y a d’autres auteurs du domaine académique qui ne se posent pas ce problème (MUNIER 1994, FIOL 1996). Nous pouvons consolider cette problématique comme étant autour de la définition du niveau de groupement utilisé pour analyser l’apprentissage : individuel ou collectif et en différents niveaux au sein de la collectivité (groupe, sous-groupe, etc.).

Deuxièmement, un ensemble de chercheurs affirme que l’apprentissage organisationnel est uniquement le changement des modèles mentaux, voir les cartes cognitives[3] de l’organisation (FIOL 1996 p. 175). Cela a quelques implications importantes, notamment :

  • Il n’est pas forcément perceptible au travers du comportement de l’organisation.
  • Le processus n’a pas besoin d’être intentionnel.
  • Il n’augmente pas nécessairement la performance[4] de l’organisation.

Nous considérons que les modifications des modèles mentaux de l’organisation mènent à une modification de son comportement et pourtant à des modifications perceptibles. Cela est dû à notre hypothèse selon laquelle le comportement de l’organisation est une conséquence de ses décisions et les décisions dépendent des modèles mentaux existants dans l’organisation. La mesure dans laquelle les modifications sont perçues à travers le comportement revêt le problème de la possibilité de mesurer l’apprentissage, mais ne questionne pas l’idée fondamentale de la dépendance des comportements aux connaissances.

L’intentionnalité de l’apprentissage est un thème central dans la littérature de l’apprentissage organisationnel (HUBER 1996, p. 125). Ce fait est lié à une approche instrumentaliste qui considère l’augmentation de la performance comme l’objectif de l’apprentissage. Nous considérons que l’apprentissage est intentionnel. Dès lors que l’apprentissage est une conséquence d’un processus de décision qui commence par une intention de réduire une différence entre une situation perçue et une situation désirée, nous concluons que l’apprentissage est intentionnel. Le processus de décision peut être mené consciemment par l’organisation ou non, mais il existera toujours comme élément sous-jacent de l’apprentissage.

Or si un processus d’apprentissage n’abouti pas à une augmentation de la performance d’une organisation cela ne veut pas dire que ce n’était pas son intention de l’augmenter. Comme nous savons déjà qu’un processus de décision adéquat peut aboutir à des conséquences mauvaises, il est fondamentale, dans le pratique, de faire la distinction entre décision et résultat (POMEROL  1994, p. 10)

De plus, il existe un ensemble d’obstacles qui fait que l’organisation ne peut pas agir de façon cohérente même si elle apprend, ce sont des cas de dysfonctionnement.

Le premier cas de dysfonctionnement correspond à des logiques locales qui peuvent agir en des directions opposées aux logiques globales de l’organisation.

Le deuxième cas de dysfonctionnement correspond à la théorie des organisations comme anarchies où les acteurs ont des préférences incertaines et locales (MARCH et al. 1991). En conséquence il sera très difficile d’obtenir un comportement cohérent dans les organisations.

Le troisième cas de dysfonctionnement correspond aux cycles d’apprentissage incomplet (MARCH 1994 p. 89). Les acteurs ont des difficultés à changer leurs heuristiques de résolutions des problèmes même s’ils s’aperçoivent que la performance obtenue n’est pas satisfaisante. De même, l’apprentissage peut être erroné. Si les liens entre les actions et les résultats ne sont pas clairs pour les acteurs, des inférences erronées peuvent être faites. En conséquence l’apprentissage pourra incorporer des connaissances erronées, c’est ce que MARCH appelle ‘‘Superstitious Learning’’. De plus, la mémoire des individus et de l’organisation est imparfaite. En conséquence, même si les interprétations sont correctes, les connaissances développées dans le temps et la qualité des représentations peuvent se détériorer avec le temps.

I.1.2          Notion générale de l’apprentissage

Une notion traditionnelle de l’apprentissage est qu’il entraine un changement dans la performance quand des situations de stimulus restent essentiellement similaires[5] (WEICK 1996 p. 163). Cette notion suppose que pour un même stimulus ils puissent exister plusieurs réponses, et l’apprentissage devrait fonctionner à partir d’un mécanisme capable de reconnaître les réponses satisfaisantes et non et les associer à des stimuli identifiés. Pour satisfaire ces besoins LEAVITT et BAHRAMI (1988 p. 43) proposent un mécanisme d’apprentissage centré sur quatre éléments (voir Figure 1 : Mécanisme d’apprentissage hypothétique p. 6) :

  • Un dispositif d’entrée (Input) : Un élément qui permet de percevoir des événements qui arrivent dans l’environnement, à l’extérieur du mécanisme.
  • Un dispositif de sortie (output) : Un élément qui permet au sujet de l’apprentissage de s’exprimer, d’avoir un comportement observable. Cet élément doit pouvoir s’en servir des ressources (connaissances) disponibles pour agir.
  • Un mécanisme d’association : C’est un élément qui permettra le renforcement des comportements exprimés au travers de l’output. Il devra faire une évaluation de la valeur, positive ou négative, des événements perçus à travers l’input et faire un lien causal avec un comportement exprimé par l’output, des éléments extérieurs au sujet et les connaissances disponibles dans la mémoire.
  • Mémoire : C’est l’élément qui garde les expériences de façon à permettre leur réutilisation dans le futur.

Figure 1 : Mécanisme d’apprentissage hypothétique

A partir de cet ensemble d’éléments ils définissent l’apprentissage comme un processus où le sujet de l’apprentissage suit un ensemble d’actions (LEAVITT et BAHRAMI 1988 p. 46) :

  • Il agit.
  • Il perçoit les effets de ces actions.
  • Il attribue des relations causales.
  • Il réorganise et se rappelle ses perceptions.
  • Il agit nouvellement sur la base des perceptions réorganisées.

Cette définition de l’apprentissage inclut la notion de la perception comme source critique de l’apprentissage et le caractère incrémental de l’apprentissage.

Le modèle présenté auparavant exige un mécanisme capable de percevoir les événements de l’environnement et les conséquences des actions du sujet d’apprentissage. Or dans le domaine des recherches sur la perception nous trouvons que les travaux de PIAGET sont essentiels.

Le modèle inclut aussi l’idée sous-jacente que l’individu révise les connaissances existantes pour trouver des réponses meilleures. Ce qui veut dire qu’il existera un processus incrémental avec un apprentissage à des niveaux différents. Or BATESON a fait des propositions très importantes sur le niveau de l’apprentissage.

En conséquence nous avons analysé les travaux de PIAGET et BATESON.

I.1.3          Les travaux de Jean PIAGET

PIAGET s’est intéressé aux problèmes d’acquisition et de structuration des connaissances (PIAGET 1970, CHARUE 1991). Selon lui le problème central est la formation continuelle de structures nouvelles. Pour cela il a analysé le processus de formation des structures mentales chez les enfants. Il s’est intéressé tout particulièrement à la production de connaissances qu’il sépare en deux types :

  • L’abstraction empirique.
  • L’abstraction réfléchissante.

L’abstraction empirique est l’interprétation et la compréhension des données perçues du réel empirique en s’appuyant sur des schèmes déjà existants. Cette définition s’appuie sur les mécanismes d’assimilation qu’il explique au travers de la perception.

PIAGET affirme que la perception donne des significations aux objets perçus. Ainsi, pour pouvoir donner une réponse à un stimulus, un organisme doit avoir un schéma déjà préparé. Selon lui le processus d’apprentissage s’appuie sur l’équilibrage entre ses schèmes ou représentations et les nouveaux faits observés. Dans ce processus d’équilibrage nous trouvons deux mécanismes essentiels l’assimilation de nouvelles données aux schèmes et l’adaptation des schèmes préexistant.

PIAGET a identifié trois types d’assimilation dans l’abstraction empirique :

  • Reproductrice.
  • Récognitive.
  • Généralisatrice.

Dans l’assimilation reproductrice il n’y a que des répétitions d’expériences. Dans l’assimilation récognitive il y a assimilation de nouvelles données à un schéma préexistant et dans l’assimilation généralisatrice il y a l’adéquation du schème à une action.

Or l’abstraction réfléchissante consiste à combiner des schèmes entre eux pour construire de nouvelles représentations permettant la formation de connaissances logico-mathématiques. Il est important de faire la différence entre abstraction réfléchissante et accommodation puisque dans la première il y a construction de schèmes et dans la deuxième il y a une simple adaptation, à savoir une correction, des schèmes déjà existants.

I.1.4          Les travaux de Gregory Bateson

BATESON définit l’apprentissage comme un changement (BATESON 1977). Lui aussi propose l’idée que la perception se trouve liée à l’action. Il soutient que la perception d’un individu peut être modifiée par son expérience.

Pour préciser sa notion d’apprentissage il distingue différents niveaux. Le niveau 0 existe quand il n’y a pas de remise en cause ou de renforcement. L’apprentissage est de niveau I quand il y a un changement dans la spécificité de la réponse, à travers une correction des erreurs, de choix à l’intérieur d’un ensemble de possibilités. Le niveau II d’apprentissage correspond à un changement dans le processus de l’apprentissage de niveau I. Il est correcteur dans l’ensemble des possibilités ou s’effectue le choix, c’est donc un changement qui se produit dans la façon dont la séquence de l’expérience est enregistrée dans le contexte (BATESON 1977).

Dans cette séquence d’idées, il a défini le deuterolearning comme l’apprentissage du comment apprendre. Or celle ci sera l’idéal de l’organisation et aussi la tâche la plus difficile.

I.1.5          Révision des définitions d’apprentissage organisationnel

Pour étendre la notion d’apprentissage développé auparavant dans le contexte organisationnel, quelques réflexions devront être faites.

Selon WEICK (1996) la définition traditionnelle de l’apprentissage[6] ne peut pas être utilisée pour trois raisons :

(a)    Stimulus et réponses n’arrivent pas séparément et il est plus courant de trouver dans l’environnement organisationnel la séquence, différents stimuli et même réponse au lieu de, même stimuli différentes réponses.

(b)   La séquence même stimuli, différentes réponses arrive moins fréquemment que les trois autres possibilités (même stimuli, même réponse ; différents stimuli, différentes réponses ; différents stimuli, même réponse).

(c)    Quand la séquence même stimuli, différentes réponses arrive elle est due à des raisons non liées à l’apprentissage.

Ces questions mettent en évidence le caractère dynamique de l’apprentissage organisationnel et le paradoxe de la recherche d’une culture organisationnelle, qui par définition est un concept stabilisateur, alors que l’autre favorise la transformation et l’innovation (SCHEIN 1992 p. 363).

Avant de proposer une définition d’apprentissage organisationnel, nous avons voulu commenter trois définitions trouvées dans la littérature : LEVITT et MARCH (1996), HUBER (1996) et ARGYRIS et SCHON (1996).

LEVITT et MARCH (1996 p. 517)[7] ont proposé en 1988 la définition suivante :

‘‘…organizations are seeing as learning by encoding inferences from history into routines that guides behavior.’’

Les routines organisationnelles sont vues par LEVITT et MARCH comme les formes, règles, procédures, conventions, stratégies et technologies autour desquelles les organisations sont construites et opèrent. Les routines sont indépendantes des acteurs individuels et peuvent survivre au changement des individus.

Leur définition s’appuie sur trois notions :

  • Les actions organisationnelles sont une conséquence de l’historique.
  • Les organisations sont orientées vers des objectifs.
  • Le comportement organisationnel est basé sur des routines.

Nous concordons et conserverons les deux premières notions, mais pas complètement la troisième.

Nous préférons ne pas faire une critique détaillée sur le concept de routines organisationnelles dans le présent travail. Néanmoins, nous considérons que s’il est possible de trouver des situations analogues à la notion de routine dans les organisations, la généralisation de cette notion nous parait exagérée.

HUBER (1996 p. 126)[8] donne une définition très brève et la complète avec des hypothèses de travail. Sa définition est:

‘‘…an entity learns if, through its processing of information, the range of potential behaviors is changed.’’

Dans cette définition deux notions sont les plus importants :

  • L’apprentissage ne se manifeste pas forcément au travers du comportement de l’organisation.
  • L’apprentissage est le résultat du traitement d’information.

La première notion est liée au fait qu’il peut y avoir des modifications dans les connaissances qui sont à la base de l’action organisationnelle mais elles n’ont pas eu l’occasion de s’exprimer en tant que comportement. Les raisons pour lesquelles elles ne ont pas été appliquées peuvent être très variées, comme par exemple le cas où dans le choix des actions dans le processus de décision elles ne sont pas sélectionnées. Néanmoins, cela n’empêche pas que la conception d’une telle action pourra avoir été utile pour l’organisation.

L’apprentissage est lié au traitement des informations dans les organisations. Cela est cohérent avec le paradigme du système de traitement d’information de SIMON qui a servit de support théorique pour nos propositions.

Dans son article, HUBER (1996), clarifie quelques notions que nous avons considérées important de mettre en évidence :

‘‘…an organization learns if any of its units acquires knowledge that is recognizes as potentially useful to the organization.’’

Cette proposition est alignée avec la prémisse qui met l’apprentissage individuel au centre de l’apprentissage organisationnel mais aussi quand des groupements d’acteurs dans l’organisation apprennent collectivement nous pouvons compter de l’apprentissage. C’est à dire, qu’il n’est pas nécessaire que l’organisation complète ait apprit pour accepter qu’il y ait eu de l’apprentissage organisationnel.

‘‘…more organizational learning occurs when more organization’s components obtain this knowledge and recognize it is potentially useful.’’

Il existe une mesure de l’apprentissage organisationnel lié à sa diffusion. Dans la littérature la problématique de la diffusion des connaissances  comme un processus en soi n’a pas été complètement développé. Les thèmes les plus analysés sont les processus d’acquisition de connaissances et de mémorisation. Un autre aspect très important est l’instrumentalisation de l’apprentissage. Même si l’apprentissage ne s’exprimera pas à travers le comportement en toute occasion, il cherche à être utile. En conséquence, l’apprentissage est intentionnel.

‘‘…more organizational learning occurs when more and more varied interpretations are developed’’.

‘‘…more organizational learning occurs when more organizational units develop uniform comprehension of the various interpretations’’.

Ces deux notions mettent en évidence le besoin de diversité dans l’organisation et celui de cohérence. Dans la mesure où l’organisation a plus d’actions potentielles viables elle a aussi plus de chance de réussir. Simultanément, la cohérence dans l’implémentation des connaissances est nécessaire pour garantir la réussite.

L’autre définition que nous avons voulu analyser c’est celle de ARGYRIS et SCHON (1996 p. 16) :

‘‘Organizational learning occurs when individuals within an organization experience a problematic situation and inquire into it on the organization’s behalf. They experience a surprising mismatch between expected and actual results of action and respond to that mismatch through a process of though and further action that leads them to modify their images of organization or their understandings of organizational phenomena and to restructure their activities so as to bring outcomes and expectations into line, thereby changing theory-in-use.’’

C’est à dire, qui il y a apprentissage organisationnel quand il y a un changement dans le comportement qui implique des changements dans les théories en usage[9] et quand elles sont intégrées dans les images individuelles (la mémoire, organigrammes, programmes informatiques, etc.) qui gardent les connaissances organisationnelles.

I.2           Définition d’apprentissage organisationnel

A partir de ces théories et des concepts du processus de décision nous définirons l’apprentissage organisationnel comme :

La modification durable des éléments du processus de décision des acteurs dans une situation de gestion tournée vers la mise en ouvre d’actions organisationnelles visant à résoudre un problème.

Cette définition s’appuie sur des notions de base, notamment :

  • L’apprentissage est un processus : Entant que modification, nous définissons l’apprentissage organisationnel comme un processus et pas comme un produit en soi.
  • L’apprentissage est basé sur des modifications des objectifs, représentations et rationalités[10]. Cela demandera l’acquisition des connaissances. Cette acquisition de connaissances conçue en tant que modification est incrémental. C’est à dire, le processus commencera à partir de connaissances existantes et sera modifié à travers les différentes stratégies d’acquisition de connaissances.
  • La modification doit être ‘‘mémorisée’’ pour devenir durable. Il existe une dimension de temps dans la conservation des objectifs, représentations et heuristiques. En conséquence, l’organisation devra intégrer les modifications dans ses instruments de ‘‘stockage’’ de connaissances. La durée des modifications pourra être brève ou longue, mais dès qu’il y aura eu une durée nous dirons qu’il y a eu de la mémorisation.
  • Les modifications arrivent au niveau des acteurs individuels. C’est à dire que l’apprentissage arrive au niveau des individus et est intégré après dans l’organisation. Cela demande deux processus : un processus d’apprentissage orienté vers les acteurs individuels et un processus de diffusion des connaissances.
  • Les acteurs sont évalués au vu des résultats de leurs actions. Ils se trouvent dans une situation de gestion (GIRIN 1990). En conséquence leurs objectifs et l’apprentissage sont dirigés par des mécanismes d’évaluation.
  • L’apprentissage s’exprime au travers d’une action. Ainsi il change le comportement des acteurs individuellement mais aussi de l’organisation comme entité. Nous nous intéressons à l’apprentissage instrumental qui s’exprime dans l’action. Même si les liens entre les connaissances et l’action restent éloignés : dans le temps ou le contenu, nous dirons qu’il y a eu apprentissage. Si en analysant des connaissances  nous ne réussissons pas à identifier les liens avec des processus de décisions concrets nous dirons que ces connaissances ne sont pas pertinentes et par conséquent nous nierons l’hypothèse d’apprentissage pour ces cas.
  • L’action est organisationnelle, c’est à dire, les acteurs appartiennent à une même organisation. En conséquence son processus de décision doit intégrer deux conditions : l’appartenance des objectifs au groupe et les mécanismes de décision dans les organisations (ROSAS-FLUNGER 1990).
  • Le déclencheur du processus est un problème perçu. Par conséquent il est basé sur une perception[11] et un désir[12].
  • Le processus cherche à résoudre un problème. Il est donc intentionnel. Les acteurs peuvent être conscients ou non de ses intentions.

Ces notions comprennent quatre processus (ROSAS-FLUNGER 1990) :

  • L’action, basée sur des connaissances.
  • L’acquisition des connaissances.
  • La diffusion des connaissances.
  • La mémorisation dans des instruments organisationnels.

Comme l’apprentissage cherche à résoudre un problème nous pouvons estimer qu’il cherche une amélioration de la performance de l’organisation. C’est ce que ARGYRIS et SCHON appellent l’apprentissage instrumental (ARGYRIS et SCHON 1996 p. 4). Cette amélioration s’exprime comme une réponse :

  • Satisfaisante, pour une situation donnée à laquelle l’organisation avait déjà été confrontée et à laquelle nous avions donné une réponse non satisfaisante.
  • Satisfaisante plus performante, pour une situation donnée à laquelle l’organisation avait déjà été confrontée et à laquelle nous avions donné une réponse satisfaisante.
  • Satisfaisante, pour une situation donnée à laquelle l’organisation n’avait pas été déjà confrontée.

Il faudra faire une distinction entre le processus et les produits de l’apprentissage organisationnel. Comme produits de l’apprentissage nous pouvons citer (ARGYRIS et SCHON 1996 p. 17) :

  • Interprétations d’expériences passées de succès ou d’échec
  • Inférences de relations causales entre actions et sorties (outcomes) et leurs implications pour des actions futures
  • Description de l’environnement changeant, ses besoins et futures performances
  • Analyse des potentiels et limites des stratégies organisationnelles, structures, techniques, etc.
  • Descriptions des approches et intérêts conflictuels qui se développent dans les organisations dans des conditions d’incertitude
  • Images de situations futures désirées et invention de moyens pour les réaliser
  • Réflexions critiques sur des théories en utilisation (theories-in-use)
  • Description et analyse des expériences d’autres organisations

II           Les connaissances comme base de l’action organisationnelle

II.1         Notions de connaissances et cognition

Nous définirons comme connaissances les représentations, objectifs et rationalité des acteurs et la Base de Connaissances sera l’ensemble de ses connaissances.

Comme nous l’avons déjà énoncé, ils sont à la base de la décision. Les connaissances  organisationnelles comprennent les connaissances stockées dans la mémoire des acteurs et les connaissances stockées dans les archives, ordinateurs, systèmes informatiques, normes et procédures des organisations (SIMON 1997 p. 228).

Aujourd’hui nous vivons, dans les organisations, une explosion des informations qui ne peuvent pas être directement articulés en tant que connaissances. Pour cela, il est important de donner une définition claire du processus d’évolution de l’information depuis la notion de données jusqu’à la notion de connaissances dans un contexte organisationnelle (DAVENPORT et PRUSAK 1998).

  • Les données sont un ensemble de faits discrets des événements. Dans le contexte d’une organisation, les données sont décrites couramment comme des archives de transactions structurées.
  • Les informations sont un ensemble de données ayant un objectif spécifique, elles doivent donc être appropriées. Les données deviennent des informations lorsque leur utilisateur leur donne une signification. Nous pouvons dire que les informations sont des représentations. Les données sont des informations auxquelles on ajoute de la valeur. Il existe différents moyens pour ajouter de la valeur aux données, notamment : la condensation, la classification, l’évaluation, la correction et le positionnement des données dans un contexte qui leur donne une signification.
  • Les connaissances se servent des informations pour les utiliser dans des heuristiques afin d’atteindre des objectifs au travers d’actions. La différence la plus importante entre les données, les informations et les connaissances c’est que cette dernière est elle orientée vers l’action.

Si cette catégorisation sert à distinguer les différences entre données, information et connaissances elle ne met pas en évidence l’origine des connaissances.

Plusieurs auteurs ont essayé d’expliquer comment se forment les connaissances en différents moments historiques. VARELA et al. (1992) ont résumé en trois visions les différentes propositions (voir Table 1 : Définitions de Cognition p. 13).

Question/Vision Vision cognitiviste Vision émergentiste Vision énactive
Qu’est-ce que la cognition ? Traitement de l’information comme ordinateur symbolique, c’est à dire, traitement des symboles basés sur des règles. L’émergence d’états globaux dans un réseau de composants simples. Énaction. Histoire de l’accouplement corporal qui énactue (fait émerger) un monde.
Comment ceci fonctionne ? Par des dispositifs qui peuvent supporter et manipuler des éléments fonctionnels discrets : Les symboles. Le système interagi seulement avec la forme des symboles (ses attributs physiques) pas avec leur signification. Au travers de règles locales qui régissent les opérations individuelles et des règles de changement qui régissent la connexion entre les éléments. Grâce à un réseau qui consiste en multiples niveaux de sous réseaux sensori-motrices interconnectées.
Comme savoir si un système cognitif fonctionne de façon adéquate ? Lorsque les symboles représentent correctement un aspect du monde réel et le traitement d’information conduit à une solution adéquate au problème présenté au système. Lorsqu’on voit que les propriétés émergentes  (et la structure résultante) correspondent avec une aptitude cognitive spécifique : une solution adéquate pour la tâche requise. Lorsqu’on transforme en partie un monde de signification préexistante (comme les rejetons de toute espèce) et on en configure un nouveau (comme cela arrive dans l’histoire de l’évolution).
Auteurs: Herbert SIMON, Noam CHOMSKY, Marvin MINSKY, John McCARTHY. Frank ROSENBLAT, FELDMAN et BALLARD, DREYFUS, Paul SMOLENSKY, D. HILLIS, HOPFIELD Francisco VARELA, Humberto MATURANA
Année: 1956 1958, vide jusqu’à 1970. 1990

Table 1 : Définitions de Cognition

II.2         Adaptation organisationnelle et connaissances

II.2.1        Environnement changeant et perception de problèmes

Actuellement l’environnement des organisations change rapidement et constamment tout en remettant en question les objectifs, les représentations et les rationalités. C’est pour cela qu’une organisation doit avoir la capacité de répondre rapidement à des situations déjà connues et être aussi capable de donner des réponses à des défis auxquels elle n’a jamais encore été confrontée.

Les organisations ont donc une fonction supplémentaire à l’exploitation, l’adaptation. L’adaptation nécessite le développement de changements dans les objectifs, représentations et dans les rationalités, ce qui est un des résultats de l’apprentissage. Il existe des propositions qui définissent deux fonctions dans les organisations, une fonction d’exploitation et une fonction d’apprentissage (CHARBIT 1991). Nous pouvons conclure que les organisations apprennent pour chercher à survivre et non pas par choix (KIM 1989 p. 1).

En outre, il existe une direction de recherche qui considère l’étude de l’apprentissage comme un phénomène d’adaptation à l’environnement. Une des idées de base est la conception de l’organisation comme une écologie des initiatives stratégiques qui émergent en schéma[13] et se trouvent en concurrence pour des ressources organisationnelles limitées, pour augmenter son importance relative dans l’organisation (BURGELMAN 1996 p. 406). Pour garantir la survivance de cette écologie il existe un processus d’adaptation qui consiste à modeler l’apprentissage et le comportement de l’organisation tout en prenant en compte les réponses de l’environnement. Néanmoins, il n’a pas encore été défini pourquoi dans certains cas les organisations ont un comportement que nous pouvons qualifier d’adaptation par essai et erreur et pourquoi dans d’autres cas non[14].

Le processus d’adaptation et d’apprentissage est déclenché par la perception d’un problème. Le problème peut être perçu comme un manque d’adéquation dans les objectifs, les représentations ou les rationalités.

Premièrement, un manque d’adéquation des objectifs sera perçu au travers d’une impossibilité permanente à les atteindre. Une fois que la pertinence des représentations et rationalités est vérifiée et son adéquation acceptée, il faudra vérifier la viabilité des objectifs. Les changements dans l’environnement peuvent rendre les objectifs de l’organisation infaisable et demander son adaptation. Pour cela l’organisation devra initier un processus de ‘‘inquiry[15]’’. Forcément, ce processus demandera des niveaux[16] élevés d’apprentissage étant donné que les valeurs et la structure même de l’organisation seront questionnées.

En développant des objectifs plus réalisables la complexité sera réduite dès lors qu’il sera plus facile de les atteindre.

Deuxièmement, le manque d’adéquation des représentations sera perçu quand les réponses du système ne correspondront pas avec les prévisions que nous avions faites. Etant donné la volatilité de l’environnement des affaires, les représentations existantes dans les organisations, même si elles sont correctes à un moment donné, deviennent obsolètes et donc erronées très rapidement. Cela demande des adaptations des représentations qui selon le degré d’erreur demanderont de l’apprentissage à des niveaux plus bas, en ajustant des données, ou de l’apprentissage à de plus hauts niveaux en demandant une redéfinition complète des structures de la représentation.

En améliorant les représentations, les organisations réduiront la complexité des comportements des systèmes. Cela permettra :

  • La reconnaissance de situations réelles adaptées ou non aux objectifs de l’organisation en déclenchant si nécessaire un processus de décision.
  • L’exploration correcte des éléments du système, ses causes et effets pour définir à partir de là des actions potentielles.
  • La définition correcte de l’espace problème pour la réalisation de recherches heuristiques qui conduiront à la solution des problèmes et des représentations qui permettront le dialogue constructif qui amènera vers un consensus suffisant.

Troisièmement, les rationalités sont aussi concernées par le changement de l’environnement. Des changements dans les représentations et dans les objectifs nécessiteront aussi des changements dans les heuristiques. Cela demandera un processus de développement de nouvelles habilités qui permettront de résoudre les problèmes. Nous devrons identifier deux genres de changements :

  • Changements dans l’axe de résolution des problèmes.
  • Changement dans l’axe de recherche de consensus.

Les changements dans les problèmes peuvent être dans la problématique générale ou dans le contexte.

Un changement de la problématique général remet en cause toute l’heuristique. Dans le cas du laboratoire pharmaceutique nous pouvons parler d’un changement de la problématique de la commercialisation des spécialités pharmaceutiques ver la commercialisation des produits cosmétiques.

Un changement dans la problématique contextualisé implique aussi en changement de l’heuristique mais dans des frontières préétablies par la problématique fondamentale.

Un changement dans l’axe de recherche de consensus impliquera, par exemple, que si dans l’organisation il arrive un changement au niveau des acteurs, et non des structures, le décideur aura a passer vers les mêmes instances organisationnelles mais il devra employer des modes d’influence différents.

II.2.2        Emergence des crises

Les différentes catégories de problèmes énoncées auparavant peuvent être anticipées ou vécues à un moment donné.

L’anticipation d’un problème est la chose la plus désirée et la plus difficile à atteindre. Prévoir le futur est une tâche déjà si complexe, mais prévoir la différence entre les états prévus et ceux désirés l’est encore plus.

Néanmoins, il y a une méthodologie qui a été utilisée avec assez de succès dans l’environnement des affaires, la planification par scénarios (DE GEUSS 1997 p. 44, FAHEY et RANDALL 1998). Cette approche consiste à construire plusieurs ‘‘futurs’’ où les divers attributs pertinents du système sont spécifiés. Ces ‘‘futurs’’ sont appelés scénarios et ils peuvent être plausibles ou non. Plus spécifiquement nous pouvons assimiler l’idée de scénario à une branche d’un arbre de décision (POMEROL 1997). Ils incluent des séquences d’actions et de réponses provenant de la nature.

Le plus important dans cette méthodologie est l’occasion qu’elle donne d’explorer systématiquement les différents éléments pertinents d’un système en facilitant le développement des connaissances nécessaires pour faire face aux problèmes identifiés comme pouvant survenir.

Dans ce cas, les organisations arrivent à anticiper un problème en initialisant tout le processus de décision et d’action avant même de souffrir de ces inconvénients.

Dans d’autres situations, les organisations n’arrivent pas à prévoir un problème et initient leur processus de décision et d’action alors que la crise existe déjà.

Selon plusieurs théories, les situations d’urgences, les crises, mobilisent différentes ressources, déclenchent un processus d’apprentissage et finalement il en résulte une modification des connaissances de l’organisation (CHARBIT 1991).

Selon ARGYRIS et SCHON (1996 p. 16), il y a de l’apprentissage organisationnel quand les acteurs dans une organisation traversent une situation problématique et approfondissent leur recherche de solution à ce problème pour améliorer la performance de l’organisation.

Dès qu’une organisation est en crise il est plus facile de mobiliser les ressources nécessaires pour appuyer un processus de changement et de transformation. Par conséquent une grande partie des recherches sur les processus d’apprentissage et de changement sont ‘‘catalysées’’ par des situations de crise qui ont été vécues par des organisations (CHARBIT 1991).

II.3         Type de connaissances

L’action est liée aux connaissances existantes en différents degrés. CHARUE-DUBOC (1995 pp.12-14) a identifié quatre différents degrés d’utilisations des connaissances en se positionnant à partir des connaissances. Un premier degré implique que les connaissances dictent l’action comme dans le cas du contrôle statistique de fabrication. Dans le cas plus éloigné, elle cite des décisions stratégiques dans l’industrie du ciment, les connaissances sont mises en cause ou ignorées. Néanmoins ce degré d’utilisation ne permet pas de faire une catégorisation.

Or une catégorisation du point de vue du processus de décision s’impose pour notre analyse. HATCHUEL et WEIL proposent une catégorisation des savoirs[17] qui se distinguent par le type d’opérations logiques qui sert à les mobiliser et par leur forme de mémorisation (HATCHUEL 1994 p.116). Ils comptent trois types de savoirs (voir Figure 2 : Typologie des connaissances p. 17) :

(a)    Savoir-faire

(b)   Savoir-comprendre

(c)    Savoir-combiner

(a) Les savoir-faire : Un type de savoir qui exprime, quel que soit le niveau de détail considéré, la manière dont certaines transformations sont obtenues par des actions connues (HATCHUEL et WEIL 1992 p.46). Ce type de connaissance est conformé par un ensemble de situations et les règles pour y passer d’une situation à l’autre.

(b) Les savoir-comprendre : Correspondent aux savoirs mobilisés pour comprendre pourquoi une situation perçue ne correspond pas avec les modèles retenus et tente d’y remédier. Il est conformé de trois éléments : les connaissances sur la situation actuelle, les connaissances sur la situation désirée et une procédure d’investigation qui permet de construire une stratégie qui amène la situation actuelle vers la situation désirée. Dans certain cas il sera indispensable de reconnaître les causes qui génèrent la condition non désirée du système pour y remédier la situation. Néanmoins, il suffit par fois des indications sommaires pour décider une attitude a retenir. Pour les cas des réparations on peut agir de façon à substituer une pièce sans savoir pourquoi ou quel composant de la pièce été défaillant (HATCHUEL et WEIL 1992 p. 52).

(c) Les savoir-combiner : C’est le savoir du stratège et de l’entrepreneur. Correspondent aux savoirs qui réordonnent les fins et les moyens à la recherche d’une logique de projet, autrement dit, d’une évolution acceptable pour un groupe d’acteurs donnés. Trois types de savoirs les sont nécessaires : les moyens (au sens large), les options de combinaison et une méthode d’évaluation des options. Premièrement, il faut connaître les objets qui donnent de substance aux plans d’actions : tâches à réaliser, ressources à mobiliser, etc. Deuxièmement, il faut construire, concevoir les différentes options de combinaison possibles. Finalement, les options dévoient être évaluées selon une méthode que considère les objectives du décideur.

Figure 2 : Typologie des connaissances

III         L’acquisition de connaissances

III.1       Acquisition des connaissances

L’acquisition des connaissances dans les organisations peut arriver uniquement par trois voies (SIMON 1997 p. 229) :

  • L’apprentissage des acteurs de l’organisation.
  • L’incorporation de nouveaux acteurs dans l’organisation.
  • L’incorporation de nouvelles informations dans ses archives et ordinateurs.

L’apprentissage des acteurs

Suivant le paradigme de résolution des problèmes, les acteurs dans l’organisation construiront une solution dans un espace de connaissances. Cette espace de connaissances est un sous-espace de l’espace de connaissances  que nous pouvons appeler complet. Dans cette espace de connaissances  complet nous identifions deux sous-espaces : les connaissances de l’organisation, codées dans sa mémoire et le sous-espace des connaissances pertinentes au problème (voir Figure 3 : Espace des connaissances p. 18).

Figure 3 : Espace des connaissances

Dans l’acquisition de connaissances nous trouvons deux tâches, la reconnaissance du savoir pertinent et son transfert. La reconnaissance nous pouvons la définir comme la procédure de définition de l’espace de connaissances pertinentes au problème. Le transfert est le processus grâce auquel l’acteur incorpore ces connaissances dans sa mémoire et les intègre dans l’organisation afin de les rendre disponibles pour l’action.

Si nous assimilons l’apprentissage organisationnel aux notions de résolution de problèmes proposées par LEVINE et POMEROL (1993 p. 14) l’espace problème devient l’espace connaissances, l’état actuel de l’organisation devient sa mémoire et les construits sur le problème deviennent les états de connaissances désirés. En conséquence l’acquisition des connaissances devient le déplacement de l’état actuel vers l’état désiré ou choisi.

Pour la partie de ce processus qui correspond à l’individu nous conserverons les idées énoncées par PIAGET et BATESON et citées auparavant (p. 5 et p. 7).

Or ce processus se trouve confronté aux obstacles de l’apprentissage individuel tels que la rationalité limitée (SIMON 1997 p. 93), les cycles incomplets d’apprentissage, les informations incomplètes, ambiguës et redondantes, l’erreur dans l’apprentissage adaptatif (MARCH 1994) et il faut ajouter l’axe de la socialisation.

Ces processus d’acquisition de connaissances des acteurs peuvent être achevés à travers une démarche :

  • A travers l’expérimentation.
  • A travers des démarches explicites de recherche de nouvelles connaissances.

Le premier cas correspond aux efforts que l’organisation fait au travers d’expériences (HUBER 1996 pp. 129-135). Dans le passé l’expérimentation dans les organisations s’avérait assez compliqué. Faire des expériences qui soient suffisamment réelles pour permettre l’acquisition de connaissances dans le contexte entraînait des risques importants. Récemment l’utilisation des jeux managériales et les Management Flight Simulators est devenu une alternative de risque assez bas pour l’expérimentation (STERMAN 1992, BAKKEN et al. 1994, ISSAC et SENGE 1994, JENSEN et al. 1997).

La deuxième étape, les démarches explicites de recherche des nouvelles connaissances, peuvent prendre diverses formes (HUBER 1996 pp. 136-141). Les organisations commandent des études spécialisées pour avoir des informations sur des sujets spécifiques. Elles peuvent entreprendre des efforts spéciaux de projets de développement des connaissances, etc. Une approche qui est devenu très utilisée dans les dernières années est celle du Benchmarking (ZAIRI 1998).

L’incorporation de nouveaux acteurs dans l’organisation

Aujourd’hui il existe diverses manières d’incorporer de nouveaux acteurs dans les organisations, notamment :

  • L’embauche de nouveaux employés
  • L’embauche de consultants
  • L’intégration d’organisations entières, soit par achats soit par fusion

Le cas des organisations qui incorporent de nouveaux employés pour acquérir des connaissances est bien connu (HUBER 1996 p. 136). Un exemple, le célèbre cas de Volkswagen qui embaucha M. Jose Ignacio Lopez de Arriortua, ancien directeur des achats chez GM. L’objectif était d’acquérir les connaissances de M. Lopez en Global Sourcing. Une fois dans l’organisation les nouveaux acteurs doivent intégrer leurs connaissances dans l’ensemble. Or ce processus présente un conflit d’intérêt pour l’acteur. Il a été embauché pour la spécificité de ses connaissances, donc s’il les partage et les intègre dans l’organisation il n’aura plus cette qualité initiale qui le différenciait.

Le deuxième moyen est l’embauche de consultants. Ceci est une pratique assez courante, particulièrement aux Etats Unis. Si bien que la grosse majorité des cabinets préconisent le transfert de connaissances vers ses clients, en pratique ce n’est pas si simple. D’abord parce que comme dans le cas précédent s’ils dévoilent toutes leurs connaissances ils perdent leur valeur de proposition de vente, deuxièmement il existe des sociétés à très forte culture de rejet des idées extérieures[18] et troisièmement par un paradoxe structurel, ceux qui effectuent constamment les mêmes tâches devraient avoir les connaissances les plus adéquates pour les effectuer. Par conséquent il n’y aura pas de transfert de connaissances du consultant vers l’organisation.

Néanmoins, le rôle des consultants dans une organisation peut être important pour défier les paradigmes existants dans l’organisation et particulièrement comme Knowledge Broker (DAVENPORT et PRUSAK 1998). Ce concept propose l’existence dans les organisations d’agents qui ne détiendraient pas de connaissances spécifiques mais qui sauraient où trouver les informations adéquates. Ils fonctionnent comme des ‘‘brokers’’ de l’information et des connaissances. Ces agents ont la fonction de socialisation des connaissances dans les organisations.

Le troisième mode est l’intégration d’organisations pour intégrer de nouvelles connaissances. Cette méthode a beaucoup d’inconvénients notamment parce qu’elle rencontre des résistances en ce qui concerne la culture organisationnelle. EDS avait acheté ces dernières années un nombre important de sociétés de conseil dans le monde pour mettre au point un service de conseil intégré dans ses services de technologies d’information. L’objectif était de créer une société de services professionnels qui puisse fournir toute la panoplie des services. La division de conseil en gestion était appelée Management Consulting Services (MCS). Au bout de deux ans l’unité était une collection de micro-cultures sans intégration, ce qui ne rendait pas les résultats espérés. En 1995 EDS a acheté A.T.Kearney et regroupé tous ses bureaux de conseil en bas de la culture Kearney. En deux ans 60% des anciens MCS avaient quitté la nouvelle A.T.Kearney et le chiffre d’affaires de cette dernière était passé d’environ US $ 300 MM à plus de US $ 600 MM. Dans ce cas on pourra difficilement dire qu’il y a eu une intégration des connaissances et des cultures. On dira plutôt qu’une culture s’est imposée faute d’existence réelle de l’autre.

III.2       Acquisition des connaissances et concurrence

III.2.1      Concurrence et imitation de connaissances

L’environnement actuel fournit à toutes les organisations et à leurs acteurs presque toutes les informations dont ils ont besoin. Nous vivons une explosion de l’information (SIMON 1997 p. 223). Cela veut dire que bien souvent les mêmes informations sont partagées par des organisations concurrentes. Cela demande aux organisations de développer des connaissances qui leur permettent de faire face à la concurrence.

Or les entreprises dévoient avoir, au moins, les mêmes capacités que ses concurrents. Pour cela, les organisations sont obligées d’imiter les connaissances des concurrents pour être au moins au même niveau de concurrence. Il existe un ensemble de termes pour différencier des classifications proposées de concurrence : world class manufacturing, global supplier, certifiés ISO 9000, etc.

Dans le cas spécifique des normes ISO les organisations doivent remplir un ensemble de critères pour être certifiées. Il existe des normes pour les processus de manufacture, de services, pour le contrôle de l’environnement, etc. Les normes ISO définissent des procédures standardisées. Ces certifications sont de plus en plus nécessaires pour pouvoir avoir des relations commerciales globales.

Atteindre ces classifications de concurrence demande le développement de connaissances qui n’existaient pas dans l’organisation mais qui existaient à l’extérieur. Pour cela l’organisation doit développer des mécanismes de diagnostic et de transfert des connaissances.

Aujourd’hui il existe en ensemble de démarches basées sur des Benchmarks. Le Benchmarking est une approche qui vise à mesurer les mêmes indicateurs de performance dans les organisations les plus variées et à identifier les écarts (gaps) avec les meilleures performances (ZAIRI 1998). Or les organisations sont aujourd’hui engagées dans un processus d’imitation réciproque.

Si nous analysons ces indicateurs de performance sous l’optique de l’aide à la décision multicritère nous trouvons des faiblesses sévères dans la rigueur des évaluations, en commençant par l’arithmomorphisme (ROY 1997 p. 3).

III.2.2      Concurrence et innovation

Le processus de nivellement des compétences et connaissances implique aussi une standardisation des organisations d’où un nouveau paradoxe dans la concurrence, car  les organisations ont besoin de se différencier, soit par leur prix soit par leur produit, pour avoir un avantage compétitif (PORTER 1985).

Cela demande un nouvel effort de différenciation qui se fera au travers du développement de connaissances qui n’existaient pas dans l’organisation mais qui dans ce cas ne doivent pas exister à l’extérieur non plus.

Pour ce genre d’innovation il n’y a pas de références précises ni de guides comme le Benchmarking.

Cela demandera donc des efforts plus importants de la part de l’organisation dès lors qu’un paradoxe structurel apparaît : pour survivre et réduire la complexité qui génère l’échec, l’organisation doit se lancer dans la voie de l’innovation qui par définition est incertaine.

La capacité d’une organisation à faire face à ce paradoxe dépend de ses expériences passées et de son aversion au risque. La recherche d’innovations générée par des échecs augmente la performance, alors que les recherches générées par des succès augmentent la prédisposition au risque (MARCH 1994 p. 34). En conséquence, les organisations avec une expérience marquée par des échecs auront des stratégies d’innovation moins risquées que les organisations avec des historiques à succès.

Ainsi si nous pouvons fournir aux organisations des outils qui leur permettent d’expérimenter des options d’innovations plus risquées dans un environnement où elles s’exposent à ne rien perdre, elles seront prêtes à se lancer dans la voie de la recherche de l’innovation.

IV        La diffusion des connaissances

Le processus d’intégration des connaissances suivra un schéma de diffusion analogue aux énoncés de la cognition de la vision émergentiste (p. 13). Les connaissances individuelles seront mobilisées pour résoudre des problèmes et seront confrontées avec les connaissances des acteurs adjacentes, travers le processus de consensus. Les changements se diffuseront à travers les différents niveaux de l’organisation et aussi au niveau inter-organisationnel (voir Figure 4 : Niveaux de diffusion des connaissances p. 21).

Figure 4 : Niveaux de diffusion des connaissances

HUBER (1996) remarque qu’une diffusion majeure des connaissances dans l’organisation augmentera l’apprentissage organisationnel car plus les acteurs de l’organisation auront de connaissances et plus ils seront capables de générer des variations et de nouvelles optiques.

Différents outils et approches sont utilisés aujourd’hui pour diffuser les connaissances. En gros nous pouvons les classifier selon l’intentionnalité de la démarche :

  • Processus dirigés
  • Processus non dirigés

Les processus dirigés correspondent à des efforts formels que font les organisations pour diffuser les informations et connaissances. La plupart des organisations de grande taille sont en train d’implanter des technologies appelées de GroupWare qui permettent de rendre disponible à des endroits physiquement séparés les informations critiques que les organisations précisent. Les sociétés de conseils ont été des exemples traditionnels de capitalisation de connaissances (STARBUCK 1996).

Des stratégies dites de communications internes sont aussi utilisées pour la diffusion des connaissances. Séminaires internes, journaux de division, des unités, chaînes de TV internes, événements d’échange, programmes de rotation du personnel à travers les différentes sphères de l’organisation.

Nous trouvons que l’effort plus important de l’approche dite de Knowledge Management est orienté vers la distribution d’information (DAVENPORT et PRUSAK 1998).

Les efforts non dirigés de diffusion d’information et connaissances sont le produit de l’évolution des écologies de stratégies existantes dans les organisations (BURGELEMAN 1996). Ces processus sont le résultat de l’interaction des acteurs que essaient de gagner une présence plus importante dans l’organisation. Ces processus peuvent exister entre les acteurs d’un même groupe, entre une unité complète, entre membres de groupes d’unités différentes et ainsi de suite.

V          La mémorisation des connaissances

V.1        Mémorisation et représentations

La mémoire d’une organisation c’est tout l’ensemble de ses connaissances. À savoir, toutes les connaissances qu’une organisation est capable de mobiliser et d’articuler dans ces actions. Elle se trouve dans quatre lieux organisationnels (CHARUE 1995) :

  • L’instrumentation.
  • La structure.
  • Les réseaux.
  • Les mémoires individuelles.

L’instrumentation inclue les outils de gestion des organisations. Nous définirons comme outils de gestion (DAVID 1998) :‘‘tout dispositif formalisé permettant une action organisée’’.

L’utilisation des outils de gestion conditionne le comportement des acteurs car les connaissances sont partagées (BERRY 1983). Aujourd’hui les organisations sont engagées dans l’implémentation de systèmes de contrôle de gestion automatisés comme les ERP[19] qui définissent des flux de matériaux, d’informations et des ressources selon des pratiques dites ‘‘Best Practices’’. C’est le cas des systèmes SAP/R3, Baan IV qui constituent d’importants dépôts de connaissances pour l’organisation. Les outils de gestion ont besoin de moyens de représentation spécifiques. Dans le cas des systèmes SAP/R3, Baan IV, par exemple, des interfaces utilisateurs ont été développés qui permettent de définir par des graphiques les procédures et les flux de documents, et par des tables d’introduire les paramètres d’opération spécifiques à chaque organisation. En conclusion, chaque outil a un moyen de représentation dont il se sert pour être utilisé.

La structure des organisations, où l’on inclue la notion de division du travail, définie les procédures d’exécution des décisions et des actions. Nous pouvons citer l’exemple d’une chaîne de télévision où une division est chargée de la conception et de la commercialisation de produits différents de l’espace commercial conventionnel[20]. Cette séparation a comme fondement l’idée que ces produits[21] nécessitent une gestion différente, généralement une gestion par projet. En conséquence l’articulation des connaissances nécessaires pour faire aboutir un sponsorships pour la coupe du monde, par exemple, est totalement différente de la commercialisation de l’espace commercial[22].

La structure utilise des moyens de représentation qui ne sont pas très formalisés. Les cartes organisationnelles n’offrent pas toujours la meilleure représentation de ses structures.

Les réseaux informels ou carnets d’adresses sont aussi des lieux de capitalisation des connaissances. Dans le milieu publicitaire où la production de messages publicitaire demande l’articulation de métiers très différents, création, photographie, etc., des réseaux de professionnels déjà connus sont la base de produits que nous pouvons appeler prévisibles[23]. A partir de la trajectoire individuelle et collective, différents acteurs ont développé des styles de production qui se rejoignent pour donner le résultat du travail. En conséquence, nous trouverons dans ces réseaux de procédures de travail, un langage et des concepts partagés. Ce sont les rites, mythes et tribus énoncés déjà par RIVELINE (1994). Les représentations de réseaux informels ont comme base des représentations floues et peu formalisées.

La mémoire des individus est certainement le lieu le plus important de la mémoire des organisations. Plusieurs auteurs ont déjà démontré la pertinence de la mémoire individuelle et de l’apprentissage individuel dans la mémoire de l’organisation (SIMON 1997, ARGYRIS et SCHON 1996, ELKJAER 1995, LAUKKANEN 1996). La mémoire de l’organisation n’incorpore pas directement ces connaissances. Il existe des obstacles dans le processus de diffusion et de socialisation des connaissances qui peuvent empêcher le partage et l’utilisation des connaissances  individuelles. Pour représenter la mémoire des individus et leurs connaissances, différents outils ont été proposés (e.g. LAUKKANEN 1996). Même s’il n’existe pas de consensus sur le moyen de représentation le plus adéquat il existe une perception claire de la nécessité des moyens pour le rendre opérationnelle.

V.2        Mémorisation et utilisation des connaissances

L’importance de la mémorisation correspond la possibilité de mobiliser les connaissances dans les moments nécessaires. Or chacun des lieux énoncés auparavant a une fonction spécifique dans l’utilisation des connaissances.

Les instruments de gestion peuvent être des systèmes assez automatisés et même des systèmes d’évaluation qui emploient des ressources informatiques comme des aides. Le souci des outils est d’augmenter l’efficacité tout en augmentant la performance. En analysant les systèmes de types ERP l’objectif principal est d’avoir des systèmes de gestion automatisés capables de reconnaître une situation préétablie et de prendre des décisions les plus automatiques possibles. Les systèmes permettent de coder une série de politiques (Politiques de Gestion de Stocks, de Gestion de Achats, etc.) qui seront utilisées par les employés selon les cas. Ceci permet de formaliser les connaissances développées au cours des expériences antérieures où l’organisation avait choisi les politiques et les paramètres les plus satisfaisants. Ceci étant, l’organisation garantit en employant ces systèmes que les acteurs agiront conformément aux procédures choisies comme étant les plus satisfaisantes, indépendamment des individus qui occupent temporairement les rôles d’exécution. Ceci garantit la recherche d’efficacité.

En même temps, ces systèmes permettent d’agir plus rapidement dans des contextes qui ont été déjà codés. Donc les acteurs n’ont pas besoin d’entreprendre la recherche d’actions satisfaisantes pour chaque contexte. Le système permettra la recherche de la performance.

En conséquence la mémoire de l’organisation codée dans un instrument de gestion aura permis d’améliorer la performance de l’organisation.

Néanmoins, nous ne pouvons pas négliger les risques découlant des instruments de gestion. En effet ils sont autant de sources de comportements non désirés. C’est le cas des effets pervers déjà énoncés par des chercheurs (BERRY 1983).

La structure garantira aussi la mobilisation efficace des connaissances dans les organisations. Une division adéquate du travail nous garantira que ceux qui ont déjà pris une décision spécifique seront ceux qui la prendront de nouveau. Cela permettra l’utilisation des expériences passées et des apprentissages vécus par les acteurs habitués à la résolution de problèmes spécifiques. Néanmoins, il reste toujours la question suivante : quelle division du travail est la plus satisfaisante ? La division par fonctions, par processus, par zone géographique, etc. (LAWRENCE et LORSCH 1967).

Les réseaux permettent d’augmenter l’efficacité des groupes. Ils ont développé une capacité à coordonner et à travailler ensemble, ainsi les équipes de professionnels se réunissent afin de résoudre plus efficacement des problèmes. Dans le cas de la production de messages publicitaires[24] le groupe de professionnels rassemblés appartient au même réseau informel ce qui a permis une augmentation de productivité[25]. Les acteurs arrivent à identifier des situations déjà vécues ensemble (Cases) et entreprennent des actions déjà expérimentées ou développent de nouvelles approches en employant comme base leurs expériences passées.

La mémoire individuelle des acteurs est la source la plus importante des connaissances des organisations. Mauri LAUKKANEN (1996) a identifié des modèles de connaissance stables dans des industries spécifiques. Ces modèles sont employés fréquemment par les managers des sociétés qui ont participé à l’expérience. Cela leur permettait d’entreprendre des actions déjà testées et de garantir la survie de ses organisations. Néanmoins, il existe des discussions sur le lien entre la qualité de la performance des organisations et les connaissances des acteurs. La mémoire des acteurs permet aux organisations d’avoir un processus plus performant que quand il n’existe pas de mémoire individuel. Parfois il n’est pas possible de garantir la pertinence des actions, l’efficacité des acteurs en raison des problèmes de qualité que nous pouvons trouver dans la mémoire des individus (MARCH 1994).

VI        Evaluation et mesure de l’apprentissage organisationnel

Pour mesurer l’apprentissage, et particulièrement, l’apprentissage organisationnel, plusieurs approches ont été proposées. Une des plus traditionnelles est la courbe d’apprentissage. L’idée de base est de mesurer la production d’une unité dans une période de temps (EPPLE et al. 1996, p. 87). Cette mesure peut être adéquate pour évaluer l’utilisation des connaissances composant le savoir-faire. Néanmoins, les courbes d’apprentissage reflétèrent avec difficulté les autres types de connaissances.

D’autres propositions ont été faites en utilisant les cartes cognitives. LAUKANNEN (1996) les a utilisées pour coder les concepts et notions et étudier comment ils étaient liés. FIOL (1996) a créé une grille qui sépare les connaissances selon deux dimensions : la forme et le fond. FIOL a évalué à posteriori l’évolution du consensus sur ces deux éléments en prenant comme base la  documentation d’un projet.

Ces approches servent pour mesurer l’évolution des savoir-faire et de façon moins directe les savoir-comprendre.

Dans leur texte YOUNG et SY-FENG (1996) proposent une démarche en 5 étapes pour mesurer l’apprentissage de System Thinking. Leur démarche est basée sur le processus de modélisation de l’approche de la dynamique des systèmes et évalue l’efficacité de chaque étape. Cette approche peut servir plus particulièrement à mesurer les savoir-comprendre.

Or il n’existe pas une seule approche qui puisse mesurer toutes les connaissances dans toutes les situations. De plus nous devons ajouter les difficultés de l’utilisation de la notion traditionnelle d’apprentissage pour le cas organisationnel que WEICK à mentionné (voir p. 8).

Nous proposons comme démarche pour mesurer l’apprentissage l’évaluation de la performance de l’organisation par rapport à une classification des décisions (ROSAS-FLUNGER 1990) et en utilisant la notion de réponses énoncées dans la définition d’apprentissage. En conséquence la démarche est :

(a)    Identifier les décisions impliquées dans le contexte

(b)   Classifier les décisions selon la classification proposée

(c)    Identifier la typologie des connaissances liée avec chaque décision classifiée.

(d)   Nous utilisons des outils spécifiques pour évaluer l’évolution de chaque type de connaissances :

  • Pour les savoir-faire : courbe d’apprentissage et qualité de l’exécution
  • Pour les savoir-comprendre : les cartes cognitives et adéquation des réponses
  • Pour les savoir-combiner : Evolution des modes d’influence et communication

(e)   Identifier des indicateurs de performance de l’organisation

(f)     Relier les indicateurs de performance à l’évolution des connaissances

Cette démarche devra être adaptée pour chaque cas. L’élément plus difficile a être adapté sera la méthode d’évaluation de l’évolution des connaissances.

Il ne sera pas possible dans tous les cas de construire des courbes d’apprentissage dès qu’il demande une répétition des mêmes tâches et la mesure de la productivité de l’exécution. Pour cette raison, la courbe d’apprentissage est mieux adaptée aux cas de tâches de production ou a des tâches administratives d’ordre routinier.

Les cartes cognitives peuvent être appliquées simultanément aux processus en exécution ou à des situations spécifiques à posteriori. L’application aux processus en exécution demande en effort important des participants et un cadre de temps suffisamment large pour développer les cartes cognitives et apprendre à partir d’elles. L’application à posteriori comme l’exemple de FIOL (1996) ne profit pas de la possibilité d’utiliser les cartes cognitives comme outils facilitateurs de l’apprentissage mais comme outils d’analyse expérimentale.

Pour l’évaluation des modes d’influence et communication il faut contrôler très strictement les échanges d’information des acteurs or une intervention des chercheurs de tel ordre impact les comportements d’acteurs en introduisant un biais dans le terrain d’expérimentation.

En conclusion des mécanismes d’évaluation de l’évolution des connaissances devront être développés spécifiquement pour chaque cas en analyse

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[1] Voir descriptions des niveaux d’apprentissage définit par BATESON dans la page 7.

[2] VICKERS, Geoffrey, Value Systems and social process, London : Tavistock, 1968 cité par ARGYRIS et SCHON (1996 p. 189).

[3] ‘‘Cognitive Maps or understanding’’

[4] Nous utiliserons le terme performance comme traduction de efficiency.

[5] WEICK critique cette définition mais nous nous servirons de la définition de façon générale et dans la définition d’apprentissage organisationnel nous ferons les observations pertinentes

[6] Voir notion traditionnelle de l’apprentissage p.5.

[7] Ce chapitre avait originellement été publié dans Annual Review of Sociology, Vol. 14, 1988.

[8] Ce chapitre avait originellement été publié dans Organization Science, Vol. 2, No. 1, February 1991.

[9] theories-in-use

[10] Éléments du processus de décision

[11] Représentation

[12] Objectif construit

[13] pattern

[14] VAN de VEN, Andrew and POLLEY, D. (1992), Learning while Innovating, in Organization Science, vol. 3, no. 1, February, pp. 92-115 cité par ARGYRIS et SCHON (1996).

[15] Nous prenons ce concept de ARGYRIS et SCHON (1996 p. 11).

[16] Dans ce chapitre nous entendant par niveaux d’apprentissage les niveaux énoncés par BATESON (voir I.1.4 Les travaux de Gregory Bateson p.7)

[17] Nous utiliserons indistinctement le mot savoirs et connaissances.

[18] Not invented here syndrome

[19] Enterprise Resource Planning

[20] commercial spots or ads

[21] sponsorships sur la programmation, entre autres

[22] spots

[23] C’est à dire, le résultat de leur travail est très prévisible

[24] commercial ads

[25] Cette perception est le résultat des entretiens avec des producteurs de messages commerciaux au Venezuela et Brésil que nous avons faits.

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Rudolf Rosas Flunger

Dr. Rudolf Rosas Flunger is an experienced management consultant and business executive. He has a track record of more than 20 years delivering substantial business results ranging from bottom-line improvement to broad organizational transformation. His professional background includes extensive experience in corporate strategy, investments analysis, pricing, sales and distribution and supply chain. Dr. Rudolf Rosas Flunger has broad international experience with a special focus in Latin America as he has worked for clients in Brazil, Argentina, Chile, Colombia, Peru and Venezuela. Additionally, he has been Professor in several Engineering Schools and is an international speaker as well as a member of the IEEE, PMI, System Dynamics Society, INFORMS. Dr. Rosas Flunger holds an Industrial Engineering Degree from UCAB (Caracas) as well as a MSc and PhD in Management Sciences from Université Paris Dauphine (joint program with École Polytechnique and École des Mines de Paris).

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